Подібну площину реальності у нашій освіті якось був гарно відобразив Володимир Співаковський: «… чем отличается западная система образования от советской? В советской системе образования главное знать, как что называется и из чего состоит. А в западной – главное знать, как «это» работает и можно ли улучшить. Отсюда у нас бесконечные демагогии по поводу дефиниций и никакого понимания сути явлений. Именно поэтому мы обречены на споры по словам и никогда не добиваться реальных улучшений».
Це можна, як приклад, побачити ось у такому тексті для учнів 9-го класу: «Атрибути – спеціальні об'єкти, за допомогою яких можна задати правила опису властивостей інших об'єктів. База даних – сукупність взаємозв'язаних даних, використовуваних багатьма користувачами. Екземпляр об'єкту – одиничний об'єкт. І т.д.»
Якщо нашим вчителям потрібно весь час «вивчати» з учнями подібні кліше, а потім за їх відтворення ставити учням оцінки і так з року в рік, то чи не впору нам прозріти щодо того, які ми й наші учні щасливі від того, що не знаємо наскільки ми нещасні.
Сучасний світ давно так не «жиє».
Орієнтація на зміни
Як же можна нашим учням та педагогам зруйнувати оце замкнене коло традиції «бути щасливим від того, що не знаєш наскільки ти нещасний»?
Може просто завдяки інституційному переведенню системи освіти на компетентісні форми її організації та методи здійснення?
Хоча може постати питання: «Невже може бути, щось хороше, що прийде «згори» від влади, якщо ще навіть Соломон казав: «Проходячи поруч з владою – не вір»?
Але ж критерієм істини є практика: маємо вже мільйони молодих, і не тільки, людей, які знають не лише радянщину, а й інші світом визнанні успішні практики. Знають наживо, а не лише з інформресурсів.
Я, наприклад, ще більш ніж тридцять років тому вперше наживо побачив наступні шляхи реалізації компетентісних підходів до навчання старшокласників під час контрактної роботи з ліцеїстами Алжиру:
- по-перше, це система оцінювання школярів, за якої їм ніколи не ставлять оцінки за знання як такі, а оцінюється лише їхнє вміння застосовувати знання;
- по-друге, це велика кількість навчальних годин, на яких вчитель має не пояснювати, а супроводжувати поточну учнівську роботу над завданнями по застосуванню теорії, що була попередньо подана фронтально для всього класу. При чому без потреби її заучування на пам’ять.
- по-третє, замість ведення класних журналів та іншої звичної нам описової вчительської «роботи», замість засідань про теорію педагогіки чи поширення «передового педагогічного досвіду» за кордоном практикують лише педради після триместрів, на яких вчителі узгоджують якісні індикатори навчальної підготовки кожного учня, щоб на додачу до його цифрових показників подати до уваги учнів та їхніх батьків ще й такі індикатори успішності.
- по-четверте, гарне технічно-матеріальне оснащення практичних занять учнів та забезпечення вчителя засобами поширення розроблених ним завдань для кожного учня є безумовним стандартом для державних освітніх систем у сотнях країн світу. Крім того, тамтешні вчителі мають на додачу стандартну державну версію комплекту тематичних практичних завдань.
Подібні аксіоматично конкретні речі, автоматично забезпечують органічне поєднання теорії з практикою у ході поточної навчальної роботи кожного класу. І це не як локальний вияв передового педагогічного досвіду чи ініціативи окремого вчителя, а системно по всій країні.
Корінь компетентісного підходу у тім, щоб змістити акцент на проактивну навчальну діяльність учнів у стінах класу і, увага, виключно у продуктивному для кожного учня форматі. Не мова про ті «групові» якби передові форми навчання, коли один чи два учня щось реально роблять, а більшість «їм падає на хвіст».
Наступним важливим репером компетентісно орієнтованої освіти є технологія, за якої не обмежуються формулюваннями (віддзеркалення теоретичного знання) і не надають їм статусу виразників рівня освітньої підготовки учнів.
«Робочо-програмним тілом» освіти компетентісного формату є застосування знань у якомога ширших областях дії та різних форматах.
Так автоматично ставиться на високий рівень і формування самих знань як таких, бо вони «в'їдаються» в учня у ході так компетентісно орієнтованого освітнього процесу.
Мова про процеси загальнодержавного виміру, тобто забезпеченого бюджетом та інституційними нормами відповідальності.
До речі, саме це автоматично знімає ризики нецільового використання бюджетних коштів, коли навчання якби і є, а рівень освіти випускників плачевний.
Формалізація оновлень
Тут державний стандарт з компетентісно орієнтованою освітньою діяльністю державних/комунальних закладів є лише мінімальним інституційним базисом.
Педпрацівники можуть працювати й на вищому ніж держстандарт рівні, але кожен заклад/педагог має забезпечити цей стандартний мінімум.
До речі, якщо сучасному вчителю є незрозумілим сенс, подібних до поданих тут, позицій та принципів діяльності, то він точно не є настільки сучасним, щоб зуміти працювати з учнями на рівні вимог часу, а тим більше у площині творчого формування знання, якого ще взагалі не існує (меташкола).
А нові стандарти проекту «НУШ» нічим не завадять органічно влитися у такий формат діяльності дійсно професійним вчителям хай, навіть, зі «старої когорти». Натомість лише розв’яжуть їм руки від старих бюрократичних пут.
Повноцінно нові стандарти передбачають, як те вже є у поляків, що спеціалізована державна науково-методична служба розробляє стандартний комплект завдань нового (компетентісного) покоління до всіх предметів та інтегрованих курсів. Це буде не лише загальною базою та орієнтиром а й майданчиком для творчих вчителів, щоб піти далі і запропонувати ще й свої версії аналогічно спрямованих вправ та завдань тощо.
І першим індикаторм дійсно системного поступу компетентісної освітньої парадигми буде започаткування трирічної профільної освіти старшокласників як основи класичної освітньої моделі, якою послуговуються сотні країн розвиненого світу, бо саме вона апріорі передбачає акцент на осмислене та творчо-практичне застосування теоретичних знань.
Адже у початковій та основній ланці головною задачею є просте пізнання базових основ наукового знання та культурної практики людства.
Відтак компетентісно орієнтований організаційно-структурний крок буде пусковим механізмом до кардинального покращення якості освіти, бо:
- по-перше, у поєднанні із ЗНО для випускників 9-х класів вона (профільна освіта старшокласників) стає потужним мотиватором до наполегливого навчання для учнів основної ланки загальної середньої освіти;
- по-друге, у свою чергу ЗНО для випускників старшої ланки стає фундаментом «постачання» якісного абітурієнта для ВНЗ та професійних коледжів.
В інтегрально-побутовому сенсі компетентісна освіта відрізняється від інформативно-знанієвої тим, що остання добре готує хіба що для «розгадування кросвордів» чи участі у інтелект-шоу. Натомість перша готує особу до того, щоб як мінімум бути продуктивно вправним і як максимум – проактивно-творчим учасником суспільно-економічних відносин.
Щодо суто інтелектуального сегменту суспільно-економічного життя, то компетентісна освіта є фундаментом особи для самовираження.
Саме завдяки пристойному рівню компетентності бодай у чомусь конкретному кожен дійсно освічений індивідуум стає здатним діяти порядно, бо не має потреби як мінімум у списуванні/плагіаті.
Адже ми можемо говорити/доводити/заперечувати одне й те ж саме, але не буває так, щоб воно звучало чи було записано у різних людей одними й тими ж фразами, хай який обмежений алфавіт не має мова.